Почему школьникам трудно освоить орфографические правила?

• 4 сентября 2009

Основой сознательного орфографического действия выступает знание орфографического правила, в формулировке которого указываются признаки, позволяющие обнаружить орфограмму, квалифицировать ее и определить нормативное написание. Усвоение действия по правилу требует не столько заучивания его формулировки, сколько овладения адекватными содержанию правила способами действия.

Большинство учащихся начальных классов знают формулировки изученных правил правописания и способны их применить в условиях, когда заранее известно, какое именно правило нужно применить: в обучающих диктантах, при списывании с вставкой пропущенных букв и т.п.

Однако анализ проверочных диктантов и творческих работ тех же учащихся доказывает неспособность многих из них применить правила в реальных условиях письма, когда требуется быстрая ориентировка в орфографических свойствах слов и выбор из многих возможных способов проверки единственно верного. Одной из причин такого положения вещей следует, по-видимому, признать недостаточное осознание этими учащимися сущности изученного и, казалось бы, усвоенного правила.

С чем связаны трудности изучения орфографических правил?

1. Трудности осознания учащимися орфографического правила могут быть связаны в том числе и с недостаточно «ясной» формулировкой правила в учебнике. Для того чтобы быть руководством к действию, правило должно содержать перечень всех опознавательных признаков орфограммы и всех операций, необходимых для ее проверки, причем в той последовательности, которая нужна для быстрого и безошибочного выбора верного варианта написания. Так формулируются в учебниках немногие правила правописания:

• о проверяемых безударных гласных в корне слова,
• о парных по звонкости-глухости согласных в корне слова,
• о безударных гласных в падежных окончаниях имен существительных.

2. Чаще же формулировка правила недостаточно полно отражает структуру и последовательность орфографического действия. В некоторых правилах отсутствует указание на фонетический опознавательный признак соответствующих орфограмм, что не позволяет школьнику научиться применять правило в условиях письма по слуху, так как ориентиры для обнаружения орфограммы, а значит, и мотивированного обращения к правилу им не осознаются. Таковы в большинстве учебников для начальных классов формулировки правил правописания разделительных мягкого и твердого знаков, непроизносимых согласных в корне.

Правило правописания безударных гласных в суффиксе глаголов прошедшего времени в той формулировке, в которой оно приводится в учебнике Т.Г.Рамзаевой, не содержит указания не только на безударность как опознавательный признак орфограммы, но и на необходимость проверки гласной по словарю в тех случаях, когда суффикс оказывается безударным и в неопределенной форме соответствующего глагола. Следовательно, ориентируясь на те признаки и операции, которые прямо названы в правиле, пишущий не может безошибочно определить гласную в суффиксе глаголов прошедшего времени в абсолютном большинстве случаев. Как показывают наши наблюдения, полный операционный состав данного орфографического действия с трудом устанавливается не только учащимися начальной школы, но и самими учителями.

3. Другие правила, хотя и содержат полный перечень признаков орфограммы, приводят их не в той последовательности, в какой на них реально нужно ориентироваться в процессе письма. В формулировке правила правописания мягкого знака на конце существительных после шипящих первый опознавательный признак орфограммы – характер согласного звука (шипящий) на конце слова – назван последним. В результате после изучения правила у учеников появляются сомнения в необходимости написания мягкого знака в словах лось, гусь и подобных.

Система упражнений учебника также не ориентирует школьника на необходимость первоначального определения наличия шипящего звука на конце слова, а также и на определение части речи, так как в большинстве упражнений орфограмма указана (знаком вопроса, пропуском буквы), а в материале упражнений представлены только существительные с шипящими на конце.

4. Анализ формулировок орфографических правил в учебниках русского языка для начальных классов показывает, что само по себе правило не всегда содержит полную ориентировочную основу орфографического действия.

В связи с этим возрастает значение специальных приемов, помогающих раскрыть сущность правила и представить его в понятной для ребенка и, самое главное, «действенной» форме. В современных учебниках с этой целью широко применяются памятки и образцы рассуждений по поиску верного написания. Однако они охватывают лишь некоторые правила, причем чаще те, которые уже имеют формулировку инструктивного типа: «Для того чтобы проверить … надо …». Кроме того, имеющиеся памятки часто бывают ориентированы на списывание (начинаются с операции «Прочитай слово», как, например, в учебнике русского языка Р.Н. Бунеева и др.), тогда как основные трудности в применении правила возникают у учеников, когда они пишут по слуху.

5. Однако даже в тех случаях, когда все необходимые для проверки орфограммы ориентиры заданы формулировкой правила или учитель с помощью того или иного приема (памятки, опорного сигнала, образца рассуждения) раскрыл для учащихся структуру действия, полное осознание правила может затрудняться из-за того, что упражнения учебника фактически направлены на усвоение учащимися иной системы ориентиров.

Такое рассогласование установки (правила) и действия (по заданию упражнения) наблюдается, например, когда при обучении по учебнику Т.Г. Рамзаевой формируется умение проверять безударные гласные в падежных окончаниях существительных способом подстановки существительного того же склонения с ударным окончанием. Упражнения требуют не подстановки, а определения склонения и падежа и припоминания окончаний существительного данного склонения в данном падеже. Правило же учебника оказывается не востребованным при выполнении упражнений и потому полноценно не усваивается.

6. Особые трудности возникают при усвоении правил, которые в явном виде не сформулированы в учебниках. Например, правило правописания безударных личных окончаний глаголов настоящего и будущего времени обычно вводится поэтапно: сначала на основе наблюдений над глаголами с ударными личными окончаниями проводится разграничение двух типов спряжения, затем ударные окончания сравниваются с безударными и делается вывод о написании безударной гласной в личных окончаниях в зависимости от типа спряжения, после этого дети учатся определять тип спряжения глагола с безударным личным окончанием по его неопределенной форме, и наконец вводятся глаголы-исключения.

Эта работа охватывает достаточно продолжительный период времени, а правило оказывается разбитым на части. В результате ученикам очень трудно бывает без помощи учителя обобщить полученные знания и научиться на практике проверять безударные личные окончания глаголов. 

Таким образом, орфографическое действие зачастую формируется у младших школьников в условиях отсутствия полной ориентировочной основы, что не может не сказаться негативно на результатах обучения. Учащиеся испытывают значительные трудности при овладении орфографическим правилом, если формулировка правила не содержит в явном виде информации обо всех необходимых операциях и их последовательности, если учитель уделяет недостаточно внимания раскрытию сущности правила и ее представлению в понятной для ребенка форме и, наконец, если ориентиры действия, представленные в правиле или раскрытые учителем, не находят подкрепления в практической деятельности учащихся при выполнении ими упражнений.

Следовательно, учитель должен не только раскрыть содержание правила ученику и показать адекватный правилу способ действия, но и обеспечить условия для овладения этим способом действия в процессе выполнения упражнений.

Автор: С. В. Плотникова,
кандидат филологических наук, доцент