Формирование у младших школьников понятия о наречии

• 3 сентября 2009

Полноценное усвоение младшими школьниками понятия «наречие» возможно при условии целенаправленной работы в следующих направлениях:

• работа над обобщенным лексическим значением наречия как части речи (на основе раскрытия абстрактного значения слова «признак» и выделения разнообразных, доступных для наблюдения признаков действий);
• дедуктивный подход к определению существенных признаков данной части речи (от понимания общих принципов разграничения частей речи в русском языке к конкретному проявлению этих принципов при выделении наречия);
• отбор дидактического материала для упражнений с учетом возможных затруднений учащихся при распознавании наречий и в соответствии с уровнем усвоения понятия на данном этапе обучения;
• активизация познавательной деятельности учащихся (мотивации изучения наречия с помощью проблемной ситуации, участии детей в целеполагании, планировании исследовательской деятельности и оценке ее результатов, максимально возможной самостоятельности учеников в процессе исследования).

Материал учебника, как правило, не в полной мере обеспечивает создание этих условий в процессе обучения.

В соответствии с выделенными условиями мы спланировали работу по теме «Наречие». Исследование проводилось в классе, обучающемся по программе «Начальная школа XXI века». Программа по русскому языку в рамках данной системы начального образования предусматривает изучение наречия в двух аспектах: теоретическом (блок «Как устроен наш язык») и орфографическом (блок «Правописание»). Предметом нашего исследования было усвоение младшими школьниками лингвистического понятия «наречие».

В соответствии с программой впервые с термином «наречие» ученики знакомятся в третьем классе, когда вводятся принципы выделения частей речи в русском языке.

В четвертом классе учащиеся должны усвоить следующие признаки наречия как части речи:

• значение – признак действия, другого признака, предмета
• вопросы – где? куда? откуда? когда? как? почему? зачем?
• неизменяемость
• синтаксическая функция – обстоятельство
• также проводятся наблюдения над способом связи наречия с главным словом (примыкание) и некоторыми особенностями словообразования наречий.

Авторы учебника (С.В.Иванов, М.И.Кузнецова, Л.В.Петленко, В.Ю.Романова) предлагают начинать рассмотрение наречия с вопросов и установления его неизменяемости, затем перейти к определению функции наречия в предложении, и только после этого указывается на значение наречия как части речи.

Логика авторов учебника понятна, ведь категориальное значение части речи является обобщенным представлением всех грамматических значений, присущих словам данной части речи. Однако, как показывают наши наблюдения, младшие школьники не воспринимают сформулированное учебником (или учителем) определение категориального значения наречия как обобщение выделенных ранее признаков.

Это происходит потому, что система изучения других, уже освоенных школьниками частей речи построена на других принципах и предполагает первоначальное овладение обобщенным лексическим значением части речи, а затем ее грамматическими признаками. Таким образом, по нашему мнению, в материале учебника недостаточно учтены особенности восприятия младшими школьниками морфологических понятий, в том числе и возможные затруднения при овладении понятием «наречие».

Для определения готовности учащихся к сознательному усвоению значения наречия как части речи мы предложили детям объяснить, как они понимают значение слова «признак» и подчеркнуть в тексте слова, называющие признаки. В тексте были и прилагательные (крепкий, злой, вкусный и др.), и наречия (хорошо, затемно, всмятку, сначала и др.).

Школьники с трудом раскрывали значение слова «признак», что является закономерным, поскольку это значение абстрактно. Несмотря на то что предварительно обсуждались определения известных частей речи и слово «признак» появилось в результате их повторения, в части ответов проявилось житейское представление о признаке:

• «предположение, догадка»
• «признак может быть у настроения»
• «начало».

Показательно, что в большинстве ответов признак выступает как характеристика предмета: «точное описание предмета», «отделяющее что-то одно от другого». Нас удивило, что среди ответов не было конкретизации понятия «признак предмета»: цвет, форма, размер и под. Один из учеников конкретизировал в своем ответе понятие «признак части речи»: «вопрос, значение». Результаты опроса подтвердили наши предположения о том, что дети, даже изучив имя прилагательное, продолжают опираться на житейское, донаучное понятие о признаке и в языковом сознании детей признак прочно связан с характеристикой предмета.

При выполнении задания на поиск слов-названий признаков имена прилагательные подчеркнули почти все дети, наречие хорошо – половина детей, затемно – трое, всмятку, вприкуску – двое, наречия времени выделены одним ребенком. Очевидно, что выделение наречий как слов-названий признаков объясняется ориентацией на поиск прилагательного: выделенные школьниками наречия либо связаны с прилагательным в словообразовательном отношении, либо обозначают признак предмета.

Таким образом, в ходе опроса мы убедились в необходимости обсуждения с учащимися значения слова «признак» и выделения признаков не только предметов, но и действий. В нашей работе такое обсуждение произошло незапланированно, по-видимому, оно было спровоцировано опросом.

Анализируя словарное слово лиловый, ученики отметили, что это имя прилагательное и обозначает признак предмета – цвет. Затем один из учеников сказал, что не только у предмета может быть признак, признак может быть у всего, например у движения. Класс сразу разделился на две группы: одни за это мнение, другие – против. В споре были названы слова бегом, быстро, медленно как признаки движения, слова громко, тихо тоже были приведены отдельными учащимися как примеры признаков. Внимание детей было сосредоточено на выделении признаков действий, а не на словах-названиях этих признаков, поэтому, не поддержанная учителем, эта тема дальнейшего развития в беседе не получила.

Мы полагаем, что в большинстве случаев необходимо специально планировать и предварительно проводить с учениками беседу, побуждающую их к сравнению действий в каком-либо отношении и выделению тех особенностей, которыми эти действия различаются. Например, можно понаблюдать, как говорят разные ученики: громко – тихо, четко – невнятно, быстро – медленно; куда смотрят: вверх – вниз, влево – вправо и т.п. В ходе беседы можно подвести детей к выводу, что признаки, т.е. отличительные особенности, могут быть не только у предметов, но и у действий. Если обратить внимание детей на то, что слова, называющие выделенные признаки, не могут быть отнесены ни к одной из известных частей речи, то такая беседа может привести к постановке учебной задачи: определить признаки новой части речи.

При проведении урока, посвященного введению понятия «наречие», мы использовали другой прием постановки учебной задачи. На первом этапе урока нам необходимо было актуализировать знания детей о принципах разграничения частей речи, чтобы опереться на этот материал при планировании исследования. Мы предложили ученикам распределить слова в группы по частям речи.

Дополнительная трудность задания состояла в том, что материалом послужили группы однокоренных слов разных частей речи (например, чистота, чистый чистить), а значит, детям недостаточно было в доказательстве опираться только на значение слова, нужно было ориентироваться на совокупность признаков. Вопрос: «Чем похожи слова одной части речи?» – помог школьникам составить перечень признаков:

1. значение
2. вопросы
3. постоянные и непостоянные признаки
4. роль в предложении.

Второй этап урока – постановка проблемы – начался с задания, выполнить которое ученики не могли из-за отсутствия необходимых знаний. Нужно было дописать в группы слова из перечня: веселиться, веселый, весело, весельчак. Слово «весело» не попало ни в одну из выделенных ранее групп, и дети сами сформулировали затруднение, с которым столкнулись: не смогли выполнить задание, потому что столкнулись с неизученной частью речи. Это позволило детям самостоятельно определить тему и цель урока.

Следующий этап – поиск решения проблемы – проходил при высокой активности детей. Вначале учащиеся сами подобрали «похожие» слова грустно, хорошо и сделали вывод, что наречие – это часть речи, которая обозначает состояние человека, отвечает на вопрос «как?» и имеет окончание -о.

После этого учитель добавил к записанным наречиям слова вверх, вниз, налево. Вновь возникла проблемная ситуация: дети задумались и согласились провести исследование по плану, который составили в начале урока, характеризуя известные части речи. Опираясь на предложенный учителем материал (предложения с наречиями разных разрядов), ученики легко установили роль наречия в предложении, зависимость его от глагола и неизменяемость.

Поняв, что наречие не изменяется, дети отвергли выдвинутое ранее предположение о том, что -о – характерное для наречия окончание. Затруднение вызвала формулировка значения части речи – предлагали просто указывать на то, что наречие поясняет глагол. После подсказки учителя согласились, что наречие обозначает признак действия, и сформулировали определение понятия.

На следующем уроке были рассмотрены наречия, обозначающие признак признака и признак предмета, и проведено сопоставление наречия и прилагательного (в соответствии с материалом урока 90 в учебнике).

Интересная дискуссия развернулась при ответе на вопрос, есть ли необходимость выделять наречие как отдельную часть речи. Работая в группах, дети подбирали аргументы «за» и «против», используя в качестве опоры план, составленный на первом уроке по теме «Наречие».

Группе, которая доказывала, что наречие и имя прилагательное – это две разные части речи, было очень сложно, так как для детей у этих частей речи много общего (значение – признак, может быть одинаковый вопрос, могут быть одним и тем же членом предложения – определением). Основным отличием стало то, что наречие – неизменяемая часть речи, а то, что наречие относится к глаголу и прилагательное не может быть на этом месте, не показалось детям существенным. Учителю пришлось специально обратить внимание детей на то, что прилагательное обозначает признак предмета, а наречие – признак действия или другого признака, а признак предмета очень редко.

Структурирование материала при изучении темы «Наречие» с учетом возможных затруднений учащихся и использование проблемных методов обучения способствовали глубокому осознанию учащимися усваиваемых понятий, установлению связей между понятиями, включению новых понятий в систему ранее изученных.

Изучение наречия вызвало у детей большой интерес, обсуждение лингвистических проблем иногда даже выходило за рамки урока. Проведенная контрольная работа продемонстрировала хороший уровень усвоения материала по теме.

Изменилось в языковом сознании школьников и содержание понятия «признак»: хотя оно по-прежнему характеризует прежде всего лексическое значение определенной части речи и мало связано с ее грамматическими признаками (по данной программе и не требуется такого уровня обобщения), оно стало более обобщенным и относится не только к предмету, но и к действию. Таким образом, выделенные нами условия содержательного усвоения грамматического понятия «наречие» нашли подтверждение в практике обучения младших школьников.

Автор: Н. А. Рогалева, учитель
МОУ СОШ № 55 г.Новоуральск