Читательские умения на втором этапе восприятия текста.Часть 2

• 9 августа 2009

Последние исследования психологов, педагогов и методистов показали, что квалифицированный читатель должен обладать специфическими читательскими умениями , без которых невозможно адекватное восприятие и понимание художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определенные умения. В статье «Формирование читательских умений у младших школьников» мы говорили о читательских умениях, необходимых на певичном этапе восприятии художественного текста. В этой статье речь пойдет о втором, «обумывающем» этапе восприятия литературного произведения и тех специфических читательских умениях, которые в нем задействованы. Укажем также и методические приемы, способствующие формированию этих умений у младших школьников.

Необходимым читательским умением является умение анализировать художественный текст, исходя из принципа единства формы и содержания.

Одна из специфических черт эстетического восприятия младших школьников состоит в том, что у них потребности в перечитывании и анализе текста. Они уверены, что уже после первого знакомства с произведением они поняли все, поскольку и не подозревают о возможности более глубокого прочтения. Но именно здесь и кроются возможности дальнейшего эстетического развития ребенка. И в этом ему должен помочь более грамотный, более квалифицированный читатель – учитель.

Учитель должен пробудить в читателе потребность в перечитывании текста, увлечь его аналитической работой, демонстрируя, что анализ – это не скучно, а увлекательно, это разгадывание загадок автора.

Этой цели служит такой этап урока как постановка учебной задачи. Очень важно, чтобы ребенок принял задачу, поставленную учителем, а позднее и сам научился ставить ее перед собой. Здесь учитель должен опираться на следующий принцип: анализ должен отвечать потребности ребенка разобраться в прочитанном. Ребенок должен «созреть» для анализа текста. В ином случае, текст лучше не анализировать, иначе возникает «профанация» анализа.

Какие существуют способы постановки учебной задачи на уроке литературы?

Выделим основные среди них:

• Увлечь ребенка интересным видом деятельности, например, оформлением детской книжки с картинками. Для этого нужно разбить текст на части и перечитать, чтобы не пропустить самого важного.
• Придумать необычное название книги (объемное, интересное, как в книге Д. Дефо о Робинзоне Крузо) и заинтересовать потенциальных читателей. Ребенок будет стремиться к увлекательному краткому пересказу.
• Сопоставить разные варианты прочтения одного произведения, разных мелодий к лирическому стихотворению.
• Сопоставить разные иллюстрации к одному тексту.
• Перечитать и найти непонятные слова и выражения.
• Сопоставить авторский и фольклорный варианты (например, сказки А. С. Пушкина «О мертвой царевне и семи богатырях» и сказки братьев Гримм «Белоснежка»; сказки В. Ф. Одоевского «Мороз Иванович» и народной сказки «Морозко»).
• Выявить особенности жанра (например, почему «Серебряное копытце» П. П. Бажова называется «сказ», а не сказка?).
• Рассмотреть, чем отличается описание природы в научном и художественном тексте. Что важно увидеть в природе ученому, а что – художнику?
• Поставить проблемный вопрос, создать проблемную ситуацию, которая может возникнуть из-за того, что читатели по-разному оценивают героев, название произведения, высказывают разные эстетические переживания по поводу прочитанного.

Особую трудность для учителя представляет создание на уроке проблемной ситуации. Поэтому приведем пример ее создания на материале стихотворения С. А. Есенина «Нивы сжаты, рощи голы..», описанный В. А. Левиным в его книге «Когда маленький школьник становится большим читателем».

После чтения стихотворения и проверки первичного восприятия учитель задает проблемный вопрос:

У.: В этом стихотворении Сергея Есенина вам все понятно или нужно его обсуждать всем вместе, чтобы в нем разобраться?

Д.: Все понятно! Не нужно обсуждать.

У.: А никому не кажется, что в стихотворении есть неудачные места, что поэт некоторые слова употребил неточно?

Д.: Нет, таких мест нет.

У.: Тогда объясните мне, почему автор написал «колесом за сини горы солнце тихое скатилось»? Разве солнце похоже на колесо? Оно больше похоже на обруч или мяч. Почему же Есенин не написал «и мячом за сини горы солнце тихое скатилось»? Или вот послушайте, как неприятно звучит строка: «Дремлет взрытая дорога…». Сколько звуков «р» в одной строке! Вам не кажется, что это неудачное место? Нет ли еще таких «неудачных» мест?

Д.: Месяц не похож на жеребенка. Почему дорога мечтает о зиме, ведь зимой холодно? Почему в последней строфе появляется «я»: «Ах, и сам я..»?

У.: Выходит, в этом стихотворении много неудачных мест? А в начале вы сказали, что оно вам понравилось. А ведь это стихотворение нравится не только вам, но и другим читателям. Может быть, только показалось, что в стихотворении неудачные места? Может, не Сергей Есенин – плохой поэт, а мы плохие, невнимательные читатели?

Д.: Наверно, мы чего-то не поняли.

У.: Хотите я вам помогу разобраться? Давайте заново перечитаем стихотворение!

На какие принципы должен опираться учитель при повторном чтении текста?

1. Прежде всего аналитическое чтение требует внимательного отношения к тексту произведения. Однако вторичное перечитывание текста, порой многократное, не преследует цели совершенствования техники чтения, но естественно решает эту задачу, поскольку читатель вынужден многократно просмотреть художественный текст, не по разу возвращаясь к нему, чтобы найти подтверждение своим мыслям, нужное слово, выражение, новые нюансы  и детали, не отмеченные при первичном чтении. Таким образом, совершенствование навыка чтения происходит в процессе анализа текста.

2. Важно, чтобы перечитывание текста носило аналитический, а не воспроизводящий характер, чтобы на вопросы учителя нельзя было ответить, не обращаясь к тексту. Замечательно, если привычной словесной формулой юного читателя станут слова: «Я считаю так-то… . Хочу подтвердить свою мысль словами из текста».

3. Такой подход к художественному тексту изменяет мотивация читательской деятельности ребенка: он читает уже не ради самого процесса чтения, как это было в период обучения грамоте, а для того, чтобы разобраться в прочитанном, пережить радость от постижения авторских загадок и идей. В этом случае, как отмечает методист М. П. Вьюшина, правильность, беглость чтения становятся средством достижения новой, увлекательной для ребенка цели, что ведет к автоматизации процесса чтения.

4. Добавим, что вторичное перечитывание текста не преследует цели повторить эмоциональные впечатления, уже испытанные при первом чтении. На этом этапе работы с текстом начинает активизироваться словесно-логическое мышление читателя, его аналитические способности.

Сложносоставное умение анализировать текст вбирает в себя ряд частных читательских умений, а именно:

• умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка;
• умение видеть логику развития действия;
• умение «расшифровывать» своеобразие характеров персонажей и средства их создания;
• умение различать позиции автора, рассказчика-повествователя и героев;
• умение осваивать авторскую концепцию и т.д.

Рассмотрим некоторые из них. Одним из трудно формируемых читательских умений, связанным с умением анализировать текст, является умение воспринимать изобразительно-выразительные средства художественного языка (особая ритмичность, звукопись, разные виды тропов, повторы, инверсии и т.д.).

Дело не в том, чтобы составить список всех средств и научить школьника подыскивать к ним примеры из текста. Маленькому читателю порой необязательно заучивать названия разных тропов, хотя некоторые термины (сравнение, эпитет, олицетворение) школьники осваивают достаточно быстро и легко.

Главная задача учителя состоит в том, чтобы научить начинающего читателя видеть функциональность, содержательность данных средств поэтического языка, ощущать их неповторимость и красоту. Поэтому не стоит на уроке ограниваться заданием: «Перечитайте и подчеркните эпитеты (сравнения и т.д.)». Необходимо помочь учащимся раскрыть содержательность этих поэтических средств, используя следующие типовые вопросы:

• Какие слова кажутся вам наиболее красивыми, необычными, звучными?
• Почему автор выбрал именно такие слова и выражения?
• Какую картину они позволяют нарисовать?
• Какие чувства, мысли хотел передать с их помощью поэт?

Важным и сложным читательским умением является умение воспринимать образ-персонаж, т.е. эмоционально относиться к нему, сопереживать, сорадоваться вымышленной жизни придуманного героя. В дальнейшем, на более сложной ступени развития этого умения, читатель учится умению видеть особенности характера, мотивы поведения персонажа.

Для развития этого умения нужно учить читателя видеть, как, с помощью каких художественных средств, автор создает образ-характер в произведении. Это будет способствовать эстетическому развитию ребенка, становлению его как настоящего читателя.

Формирование данного умения опирается на ряд методических приемов, обусловленных спецификой художественных средств создания образа-персонажа.

Назовем еще одно важное и сложно формируемое читательское умение – это умение осваивать идею произведения, понимать авторскую концепцию жизни и человека. Постижение авторской идеи – это цель анализа художественного текста, и если она не достигнута, то сам анализ является неоправданным и немотивированным логическим разложением живой «плоти» произведения.

В чем специфика идеи художественного произведения?

Особенность идеи художественного произведения в отличие от научного текста определяется тем, что она пронизана идейным пафосом. Пафос – это ведущий эмоциональный тон произведения, его эмоциональный настрой, отличающийся большой силой чувств. Пафос может быть утверждающим, отрицающим, оправдывающим, возвышающим и т.д. Поэтому квалифицированный читатель умеет эмоционально «проживать» идейное содержание произведения, эмоционально откликаться на него, принимать или отрицать авторскую позицию и понимание мира.

При рациональном вычленении идеи квалифицированный читатель должен помнить, что она является результатом обобщения, абстрагирования, а потому неизбежно «выпрямляет», упрощает сложный, живой и многообразный смысл художественного произведения. В свое время Л. Н. Толстой говорил, что сформулированная критиком идея представляет собой «одну из правд, которую можно сказать». Таким образом, художественное произведение как целое всегда богаче рационально вычлененной из него идеи.

Каковы методические подходы постижения идеи литературного текста?

Исходя из выше сказанного, учителю не стоит сводить идею к извлекаемому из текста «нравственному уроку» и формулировать ее в виде императивного (категоричного) требования к читателю: «Будьте такими, как …», «Не поступайте так, как …», «Будем любить и охранять родную природу!» и т.п.

Такие формулировки часто далеки от художественной идеи, плохо выполняют воспитательную функцию, зато однозначно упрощают и «высушивают» произведение, сводя его к унылому нравоучению. Не случайно В. Г. Белинский писал, что «поэтическая идея – это не силлогизм, не догмат, не правило, это – живая страсть, это пафос».

Так, постигая на заключительном этапе урока идейный смысл стихов и рассказов, учащиеся под руководством учителя могут поразмышлять над следующими итоговыми вопросами:

• Для чего автор написал это произведение?
• Что мы открыли для себя, читая и перечитывая этот прекрасный рассказ?
• Что можно сказать о самом писателе, который создал это удивительное стихотворение?

Опираясь на литературоведческие принципы анализа художественной идеи, З. И. Романовская предлагала учителю вообще отказаться от так называемых итоговых бесед моралистического характера, ибо, по ее мнению, они вряд ли что могут добавить взволнованной душе ребенка. Чаще наоборот, школярские, назидательные выводы в конце урока разрушают многозначную и порой сложно вербализируемую художественную «ауру» произведения искусства.

Воспитательное значение литературного произведения, считает Романовская, проявляется не столько в логизированных выводах из прочитанного, к чему так всегда стремятся учителя начальных классов, сколько в пережитых читателем чувствах и настроениям, в приобщении к авторским идеалам. Если нравственно-эмоциональные состояния пережиты в процессе чтения, то воспитательная цель урока достигнута, даже если после чтения не последовало никакой нравоучительной беседы.

Таким образом, анализ текста не может рассматриваться как самоцель, это средство, помогающее более глубоко и адекватно постичь смысл произведения, авторскую позицию.

На заключительном этапе урока предполагается обобщение результатов анализа. Формы обобщения, по мнению методистов, могут быть разные, это:

• Выразительное чтение произведения.
• Чтение по ролям и инсценирование.
• Творческие пересказы разных видов.
• Собственно творческие работы учащихся.
• Составление иллюстраций к прочитанному тексту или выставки рисунков, связанных с темой, героями, наиболее яркими и выразительными картинами произведения.

 Заключая разговор о читательских умениях, необходимо подчеркнуть, что их формирование не должно быть самоцелью. Важнейшей целью учителя должно оставаться формирование духовной ценности и значимости для ребенка самого процесса общения с книгой, которая позволяет ему открыть человека в мире и мир в человеке. Читательские умение в данном случае – только лишь средство для достижения этой стратегической цели.

Если же читатель освоил теорию и историю литературы, приобрел необходимые читательские умения, но читает книгу не для себя, не «для души», не ради духовного общения с автором, а, как пишет В. А. Левин, по мотивам, не соответствующим назначению искусства (например, ради отметки, престижа, эрудиции и т.п.), то вряд ли искусство окажет на него реальное облагораживающее воздействие. И вряд ли тогда можно говорить о полноценном художественном развитии такого читателя.

В заключении хотелось бы отметить, что уроки литературы – это всегда трепетный разговор по душам понимающих друг друга людей, это работа прежде всего сердца и души, это развитие духовного мира школьников в общении с произведением искусства.

Поэтому принципиальную значимость на современном уроке литературы приобретает задушевная эмоциональная атмосфера, умение понимать и не только художественный текст, но и состояние рядом сидящего товарища.

Роль личности учителя, его эмоциональная открытость и заразительность также являются для методики урока литературы компонентами обязательными, без которых «не заработает» никакая современная технология.

Автор: Е.В. Посашкова,
 кандидат филологических наук

http://www.lit-studia.ru/