Формирование читательских умений младших школьников. Часть 1

• 10 августа 2009

«Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки чтения становятся для них скучными?» – задается вопросом один из ведущих современных методистов М. И. Оморокова и совершенно точно определяет причины этого печального явления: «…общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения.

Однако главной причиной такого явления следует признать несовершенство обучению чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников».

Как же сделать так, чтобы ребенок с помощью учителя смог раскрыть для себя все богатства литературы как вида искусства, научился получать эстетическое наслаждения от встречи с мудрыми и веселыми книгами, умел извлекать тот духовный потенциал, который заложили в них писатели – великие мыслители и гуманисты?

Очевидно, что усилия педагогов и родителей должны быть направлены не только на формирование навыка чтения. Это необходимое условие формирования полноценной читательской деятельности, но работа только над навыком чтения не может обеспечить в полной мере развитие и формирование других, не менее важных качеств читателя. Все больше и больше современных методистов приходят к мысли о том, что необходимо основное внимание сосредоточить на формировании и развитии читательских умений младшего школьника.

Термин «читательские умения» используется методистами в двух смыслах. Во-первых, в широком смысле, когда под читательскими умениями подразумеваются все умения, связанные с литературно-учебной деятельностью школьника как на уроках литературы, так и на других уроках: восприятие, анализ и оценка любого текста, в том числе и художественного, речевые, а также библиографические умения. В узком смысле это специфические умения, необходимые для восприятия и понимания художественного литературного произведения. Именно в этом смысле мы и будем использовать термин «читательские умения».

Какие же специфические читательские умения необходимы для полноценной деятельности настоящего читателя?

Каждая программа по литературному образованию младших школьников заканчивается перечнем тех умений, которыми должен овладеть учащийся при работе с художественным текстом. При этом методисты зачастую не разграничивают общечитательские умения, необходимые для восприятия и понимания любого текста (научного, делового, публицистического и в том числе художественного), и специфические умения, которые нужны для полноценного восприятия художественного текста. В перечень умений включаются, например: умение различать жанры литературы, умение характеризовать персонажа, умение делить текст на части и пересказывать его и т.д. Все это затрудняет как работу педагога-практика, так процесс формирования квалифицированного читателя в начальной школе.

Последние исследования психологов, педагогов и методистов показали, что квалифицированный читатель должен обладать особыми читательскими умениями, без которых невозможно адекватное восприятие и понимание художественного текста. При этом на каждом этапе восприятия литературного произведения активизируются определенные умения. Поговорим о певичном восприятии художественного текста и охарактеризуем специфические читательские умения, задействованные на этом этапе. Укажем как причины, которые затрудняют формирование этих умений, так и методические приемы, способствующие их развитию у школьников.

Важнейшим читательским умением является умение воссоздавать в воображении художественные картины, изображенные писателем с помощью слова. Без этого умения читатель в принципе не сможет воспринимать литературные образы. Это связано с тем, что писатель с помощью слова, т.е. условного знака задает лишь некие «вехи», ключевые детали вымышленного мира. Остальное должен дополнить сам читатель с помощью работы своего воображения.

Не случайно С. Я. Маршак говорил о том, что талантливый писатель не сможет состояться без талантливого читателя: «Именно на них, на этих чутких, обладающих творческим воображением читателей, и рассчитывает автор, когда напрягает все свои душевные силы в поисках верного образа, верного поворота действий, верного слова. Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель».

В связи с этим необходимо подчеркнуть, что читательская деятельность ребенка не должна рассматриваться как репродуктивный, пассивный процесс. Деятельность читателя – деятельность со-творческая, требующая напряженной работы воображения, как воссоздающего, так и творческого.

Казалось бы, о развитии детского воображения не стоит говорить – оно и так бурлит в детском возрасте. Однако выдающийся психолог Л. С. Выготский в своей работе «Воображение и творчество в детском  возрасте» отметил, что у ребенка жизненный опыт беднее, чем у взрослого, интересы проще и менее разнообразны, отношения с реальностью лишены той сложности и богатства, которые присущи сознанию взрослого человека. Следовательно, детское воображение не так богато, как воображение взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства просто незаменима.

Почему при восприятии художественного текста детское воображение не «работает» в полную силу?

Некоторые школьники не создают в своем воображении картин, изображенных авторским словом или эти «картины» не отличаются полнотой и адекватностью авторскому замыслу. Каковы причины этого?

1. Укажем в качестве важнейшей причину психофизиологического характера. У некоторых детей от природы более развито левое полушарие мозга и поэтому словесно-логического мышление у них доминирует над образным. Это дети – «мыслители», «логики». В их сознании происходит подмена образов, художественных картин – словами, абстрактными знаками, и им трудно «увидеть» в своем воображении события и героев литературного произведения.

2. Другой причиной неполноценной работы воображения ребенка может являться сложность, трудность самого процесса «раскодировки» абстрактных словесных знаков в образные живые картины. Здесь требуется произвольное внимание, волевые усилия, которые не всегда доступны маленькому читателю. Поэтому немало детей и с «ленивым» воображением.

3. Зачастую ребенку не хватает представлений о жизни, образов памяти для того, чтобы «дорисовать» вымышленные картины деталями из собственного жизненного опыта. 

4. Можно встретить детей и с «неразбуженным» воображением, когда их сознание занято другими проблемами, а воображение не настроено на работу с данным художественным произведением.

Какие методические  приемы могут активизировать воображение читателя?

• Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических  вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
• Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
• Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
• Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
• Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.

Педагогу при этом надо учитывать, что воображение не поддается жесткому логическому управлению, как, например, решение математических или лингвистических задач и упражнений. Это глубоко субъективный, интимный процесс, в который включается образное мышление, фантазия, эстетические эмоции ребенка, то есть подсистемы правого полушария. Поэтому, активизируя работу воображения учащихся, нужно стараться избегать какого-либо авторитарного давления, категоричных требований и оценок.

Необходимо также помнить, что многие литературные произведения создают не только зрительные, но и звуковые, ритмические образы. По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.

В художественной литературе можно также встретить образы, которые вообще нельзя представить зрительно. Это «невообразимые» образы чувств, переживаний, размышлений героя или автора. Здесь читателю понадобится включить не столько свое воображение, сколько опыт чувств, эмоциональных представлений и размышлений о мире.

Другим читательским умением, без которого невозможна культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, является умение эмоционально откликаться на художественные образы и картины.

Словесный художественный образ не только изображает мир, но и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание жизни, людей, природы. В этом принципиальное отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций невозможно полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение.

Необходимо помнить, что в восприятии и понимании произведения искусства особую роль играет функция эстетическая, которая состоит в том, что произведение оказывает на читателя мощное эмоциональное воздействие, доставляет интеллектуальное, а иногда и чувственное наслаждение, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невозможно осуществление других функций искусства слова – познавательной, оценочной, воспитательной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять».

Из сказанного становится ясно, эстетическая функция является едва ли ни самой важной, и недооценка ее недопустима. Поэтому прежде чем анализировать произведение, «разбирать» и толковать его, надо дать школьнику возможность почувствовать эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия.

Именно в начальной школе учитель имеет уникальную возможность учить восприятию искусства. И делать это нужно систематически, приучая маленького читателя к мысли о том, что читать книги – это интересно, это удовольствие.

На этапе начального обучения необходимо как можно больше внимания уделять развитию этой замечательной детской способности, способности к переживанию радости, печали и гнева, сострадания в воображаемых обстоятельствах. Это тот ключ, который открывает читателю мир искусства слова. А. С. Пушкин писал об этом феномене оживания печатной строки в душе читателя как о чуде, о счастье:

Порой опять гармонией упьюсь,
Над вымыслом слезами обольюсь.

Чем глубже читатель эмоционально откликается на мир чувств литературных персонажей, чем больше проживает с ними их жизнь, тем ярче и полноценнее он воспринимает художественное произведение и тем сильнее оно воздействует на него и формирует его как человека. Читатель, способный к такому чтению, проживет не одну, а много ярких и разнообразных жизней. Он становится богаче духовно, если в его чтении участвуют и ум, и сердце.

Как развивать читательское умение эмоционально откликаться на художественные образы?

Для развития этого читательского умения необходимо учитывать интересы и потребности учащихся, как читательские, так и личностные. Известный педагог, психолог и детский писатель В. А. Левин предлагает соблюдать следующие методические рекомендации:

• Ребенок участвует в совместном чтении (как и в других занятиях искусством) добровольно и получает от этого эстетическую радость, удовольствие.
• Выбор произведения для чтения ребенок осуществляет самостоятельно, а не по списку «обязательной» литературы, заданной для всех.
• Взрослый читает лишь то, что ему самому доставляет читательское удовольствие, так как приобщить школьника к искусству может только тот, кто сам любит литературу.
• Ребенок имеет возможность оставаться с книгой наедине, самостоятельно возвращаясь к прочитанному произведению, автору, жанру, перечитывать целиком или выборочно.
• Почувствовав, что произведение выбрано не удачно, (не интересно ребенку или не соответствует его сегодняшнему настроению), взрослый не упорствует, не заставляет ребенка слушать или читать до конца, а откладывает текст.

Развитию умения эмоционально откликаться на художественные образы зачастую мешает неправильная организация урока. Это проявляется в неразработанности и невнимании учителя к такому этапу урока чтения как подготовка к первичному восприятию текста.

Главная задача учителя на этом этапе – настроить восприятие учащихся на эмоционально-эстетический тон произведения.

Какие методические  приемы будут способствовать развитию эмоционально-эстетической отзывчивости читателя?

Перед чтением текста не стоит направлять внимание учащихся аналитическими заданиями (например, о каком времени года пойдет речь, сколько частей можно выделить в тексте, чем похож этот текст на другие произведения автора). Учитель должен помочь учащимся обеспечить эмоциональность восприятия, интерес к чтению. Поэтому целесообразнее перед чтением дать задание, направляющее восприятие читателей, например: Прочитайте и представьте картину, которую нарисовал автор! или Какие чувства хотел передать нам поэт?

Перечислим некоторые из приемов, способствующих активизации читательского интереса к тексту:

• Обращение к жизненному опыту читателей. Например: Вспомни, что кажется тебе самым красивым зимой (осенью, весной)? Нарисуй эту картину. Какие по цвету карандаши ты выберешь? Почему?
• Активизация работы творческого воображения учащихся. Например: Пофантазируй о судьбе осенних листьев, хрупкой снежинки или капельки, падающей из грозовой тучи. Можешь ли ты представить их настроение, чувства и мысли? Какие они по характеру? Какие приключения могут произойти с ним на пути к земле?
• Рассказ о событиях, связанных с историей создания произведения.
• Рассказ о писателе и его произведениях.
• Просмотр произведений живописи или близких по теме, проблемам, историческому колориту литературного текста, которое предстоит читать.
• Прослушивание музыки, созвучной настроению изучаемого литературного произведения.
• Викторина, кроссворд по произведениям писателя, уже знакомым детям.
• Выставка книг писателя.
• Антиципация (читательское прогнозирование содержания произведения по его заглавию, иллюстрациям, имени автора).

Важное значение в развитии читательского умения эмоционально откликаться на прочитанное произведение имеет и этап проверки первичного восприятия текста. Неумение учителя организовать после чтения полноценный и эмоциональный обмен мнениями о прочитанном ведет к затуханию читательских эмоций, к обесцениванию их в глазах ребенка.

Цель этапа проверки первичного восприятия текста – определить, какое эмоционально-эстетическое воздействие оказало чтение произведения на читателей, что дети восприняли в тексте самостоятельно, а что прошло мимо их внимания.

Поскольку восприятие и переживание художественных образов – процесс глубоко интимный и длительный, то и результаты его могут проявиться не сразу. Именно поэтому методист З. И. Романовская считала нецелесообразным задавать какие-либо вопросы сразу после чтения, для того чтобы дать ребенку возможность завершить внутренние духовные процессы восприятия и «проживания» художественных образов. Она предлагает учителю не разрушать этот сложный эстетический процесс банальными вопросами: понравилось или не понравилось? Чем понравилось? Почему?

Опираясь на закономерности эстетического восприятия художественного произведения, З. И. Романовская указывала, что разговор о прочитанном произведении должен начинать сам ребенок, если у него возникла в этом необходимость. Учитель может лишь помочь начать беседу, задавая вопросы максимально общие, не навязывающие «учительских» оценок и прочтений, обеспечивающие свободу самовыражения маленького читателя. Например:

• Что вы можете сказать об этом произведении?
• Об этом персонаже?
• Что показалось особенно интересным? непонятным? трогательным? смешным?
• Какой эпизоды (слова, картины) показались тебе самыми красивыми, необычными? Хочется ли тебе еще раз перечитать их? С каким настроением ты будешь их читать?
• Что необычного ты узнал из этого произведения? Какие чудеса открыл тебе писатель?
• Совпали ли наши предположения (до начала чтения) с содержанием произведения?

Заметим, что немаловажную роль в развитии этого читательского умения играет, конечно же, эстетическая эмоциональность самого учителя, его «влюбленность»  в литературу, его искренняя увлеченность художественным произведением. При эмоциональной «глухоте» педагога ему не помогут никакие методические новации, а его ученики скорее всего, увы, переймут это равнодушие и эмоциональность леность.

О специфических читательских ученияъ на втором этапе восприятия речь пойдет во второй части статьи.

Автор: Е.В. Посашкова,
кандидат филологических наук

http://www.lit-studia.ru/